5
Cấu trúc năng lực hành động:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm
cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng; khả năng nhận biết các mối quan
hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng
nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của
những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã
hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của mình; phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng và thực
hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.
NLCN
NLCM
NLXH
NLPP
NLHD
NLCN: Năng lực cá nhân. NLCM: Năng lực chuyên môn.
NLXH: Năng lực xã hội. NLPP: Năng lực phƣơng pháp.
6
NLHD: Năng lực hành động.
1.2. Khái niệm về sáng tạo(Creation)
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô tập 42 đó là: "Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã
hội, có giá trị".
Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại
tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận nhận hiệu quả dùng"
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, độc đáo, hữu ích, phù
hợp với hoàn cảnh.
Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,
khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn là quá trình
xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết
về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và
kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[44].
Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã
đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. Các kết quả
nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo cách thức khác nhau:
Phần bên trái của bán cầu não xử lý thông tin theo cách logic
Phần bên phải của bán cầu não tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm.
Nhƣ vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tƣ duy của con ngƣời bị chi
phối bởi một trong hai bán cầu não. Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả
mọi ngƣời đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn. Nếu đƣợc rèn luyện thì
sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngƣợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần mai
một.
1.3. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học
sinh nhƣ sau[22]:
1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,
vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
7
2. Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình
và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
3. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng trong mối
tƣơng quan giữa chúng với nhau.
4. Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng
huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi
phải lí giải một hiện tƣợng.
5. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) .
Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lƣợng nào đó với
hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.
6. Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối tƣợng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm ra một phƣơng pháp mới, độc
đáo.
Nhƣ vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện đƣợc những điều sáng
tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù
hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chƣa đƣợc học, nghe giảng hay
đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi giáo viên chƣa dạy,
học sinh chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính sáng
tạo. Sáng tạo là bƣớc nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có
con đƣờng logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt
động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng
lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.
8
Nhƣ vậy trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện
năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng .
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm
việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình.
Những biểu hiện đó cụ thể là :
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những quy
tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những cách đã
biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề
mới.
Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp,
học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.
3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu
chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
Ví dụ : Học sinh dễ dàng phát hiện ra những vấn đề dễ bị nhầm lẫn khi giáo viên cho
một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết không có, học sinh có
thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào kiến thức đã học
để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên : hiện tƣợng ma
trơi, mƣa axit, thạch nhũ
5. Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết luận chính
xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng học sinh biết tự phân tích, so sánh
với các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã đƣợc
học.
9
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc với một
câu hỏi mở có thể đƣa ra nhiều phƣơng án trả lời.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy đƣợc những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình
và tìm ra đƣợc phƣơng pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phƣơng tiện thông tin, khoa học kĩ thuật
hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học đƣợc.
Ví dụ : Học sinh có thể tự học trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: trên mạng
internet, trên báo, tivi, radio
9. Biết thƣờng xuyên liên tƣởng .
Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dƣới nhiều góc
độ khác nhau nhƣ định nghĩa chất oxi hóa, chất khử.
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của những học
sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực
sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra
đánh giá của giáo viên.
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo những con ngƣời năng động sáng tạo, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thƣờng xuyên của ngƣời giáo viên.
Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các
bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của
năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ
dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:
10
1. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, thí
nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa
học, sử dụng phƣơng tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất
(những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1. 1. Phƣơng pháp
1.1.1. Phương pháp là con dường nhận thức khoa học
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện, là tổ chức các bƣớc trí tuệ để tìm
ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phƣơng pháp là ý thức vận động bên trong nội
dung” từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và phƣơng pháp có sự thống nhất với
nhau, không thể tách rời nhau đƣợc. Nhƣ vậy “Phƣơng pháp không phải là hình thức bên
ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”[26].
Ví dụ:
Phƣơng pháp làm ra các dụng cụ lao động;
Phƣơng pháp quy nạp.
Phƣơng pháp diễn dịch.
Phƣơng pháp biện chứng.
Phƣơng pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học nhƣ phƣơng pháp
thuyết trình, phƣơng pháp thí nghiệm.
Phƣơng pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành động nhƣ
nguyên tắc trực quan trong dạy học.
1.1.2. Các quy luật cơ bản chi phối phương pháp
11
1.1.1.1. Mặt khách quan và mặt chủ quan
Nhƣ chúng ta đã biết phƣơng pháp gồm 2 mặt : Mặt khách quan và mặt chủ quan.
Mặt khách quan của phƣơng pháp là đối tƣợng bị chi phối bởi các quy luật khách
quan. Do đó chủ thể phải ý thức đƣợc một cách chân thực. Ví dụ có rất nhiều quy luật tác
động tới phƣơng pháp giảng dạy hoá học nhƣ: Quy luật tâm lý, lý luận dạy học
Mặt chủ quan của phƣơng pháp là những hành động đúng đắn của chủ thể trong việc
lựa chọn các phƣơng pháp thích hợp với các quy luật.
Hai mặt chủ quan và khách quan của phƣơng pháp luôn tác động qua lại với nhau, từ
đó tìm ra đƣợc phƣơng pháp hiệu nghiệm. Trên cơ sở đó chủ thể có những thao tác đúng đắn
với đối tƣợng.
1.1.1.2. Mục đích và nội dung chi phối phương pháp
Phƣơng pháp P gắn bó với mục đích M và nội dung N của hoạt động theo quy luật:
“Phƣơng pháp đƣợc quy định bởi mục đích và nội dung”
M
N P
Không có phƣơng pháp nào là phƣơng pháp vạn năng chung cho mọi hoạt động mà
nội dụng nào thì có phƣơng pháp ấy. Khi tại một thời điểm chúng ta sử dụng phƣơng pháp
nào đó thì có nghĩa là phƣơng pháp đó đang chiếm ƣu thế( phát huy các mặt mạnh của mình)
chứ không phải chỉ sử dụng phƣơng pháp đó.
1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học
1.2.1 Phương pháp dạy học
1.2.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang thì phƣơng pháp dạy học là “cách thức làm việc của
thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].
Từ định nghĩa trên ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học.
Nếu xét riêng hoạt động dạy thì giáo viên là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung
và học sinh là hai đối tƣợng của hoạt động đó.
12
Nếu xết riêng hoạt động học của học sinh thì họ là chủ thể của hoạt động này và nội
dung trí dục là đối tƣợng để chiến lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng.
Từ đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội của quá trình
chiếm lĩnh nội dung.
Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt
động. Nhƣng nó là hoạt động đặc thù, trong đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, lại là chủ
thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích
giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều
khiển của trò), nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.
1.2.1.3. Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học
Sơ đồ cấu trúc phƣơng pháp dạy học hoá học.
Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học hoá học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học, với tƣ cách là hai phân hệ độc lập, nhƣng thƣờng xuyên tƣơng tác chặt chẽ với
nhau tạo ra hệ toàn vẹn phƣơng pháp dạy học hoá học.
a. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là truyền thụ
và điều khiển, do đó nội dung trí dục đƣợc truyền đạt tới học sinh.
P truyền thụ
P điều khiển
P lĩnh hội
P tự điều khiển
Phƣơng pháp dạy
Phƣơng pháp học
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
13
Phƣơng pháp học có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội
nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của
bản thân, do đó nó là sự thống nhất của phƣơng pháp lĩnh hội và phƣơng pháp tự điều
khiển sự lĩnh hội của bản thân.
b. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho
đảm bảo đồng thời những phép biện chứng sau [8]:
1. Giữa dạy và học.
2. Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy.
3. Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
1.2.1.4. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học là hình chiếu độc đáo của phƣơng pháp nhận thức hoá
học trên mặt phẳng tâm lí học của học sinh. Nói cách khác, phƣơng pháp nhận thức hóc học
đã đƣợc chuyển hoá , xử lí sƣ phạm thành phƣơng pháp dạy học hoá học, tức là sử dụng
những biện pháp sƣ phạm làm cho học sinh dễ tiếp thu và sử dụng.
Phƣơng pháp dạy học hoá học là sự kết giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa
học. Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện
chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.
Từ đó phƣơng pháp dạy học hoá học có một số đặc trung sau :
Phƣơng pháp nhận thức hoá học đƣợc phản ánh vào trong phƣơng pháp dạy học hoá
học. Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý thuyết
do đó phƣơng pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm -trực quan :
1. Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan
sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học .
2. Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì học sinh có thể vận dụng những
khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy.
3. Trong phƣơng pháp dạy học hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo
và tính chất nhƣ một phƣơng pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học .
14
Đối tƣợng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion…. Chúng
đều là những phân tử vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó chúng ta buộc phải
dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó.
Tóm lại, phƣơng pháp dạy học hoá học chính là sự chuyển hoá của phƣơng pháp nhận
thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.
1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
Thực tiễn DH HH ở trƣờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới,
hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan
sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng đƣợc quan sát GV
làm thí nghiệm.
PP DH mà GV thƣờng dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ
bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh
và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp
vấn đề, HS chƣa đƣợc rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề.
PP DH mà GV sử dụng chƣa hƣớng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc những
điều đã có sẵn trong SGK. Trong DH, GV chƣa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng
lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣ vậy,
chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của HS .
Trong các giờ học, HS ít đƣợc hoạt động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh
hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là
những vấn đề thực tiễn.
1.4. Các xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính độc lập,
sáng tạo của học sinh
1.4.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT
Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà trọng
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét